همه چیز داشت به روال عادی و همیشگی خود پیش می رفت که گفته های انتقادی یکی از دانشجویان فضای تکراری چند دقیقه ای را شکست . وی با انتقاد از مشخص نبودن چارچوب کلاس و نحوه ی ارزیابی کلاس از استاد خواست تا در این مورد بیشتر صحبت کند . پس از او نوبت من بود که نظرم را بگویم . ابتدا حس محافظه کاری به من اجازه ی انتقاد را نداد ولی بر حس خود غلبه کردم و من هم با تایید نظر او از سر در گمی و به قول عامیانه "توی ریل نیفتادن" کلاس انتقاد کردم.

پس از ان نیز بقیه ی دانشجویان نظرات خود را گفتند و به غیر از چند مورد که از محدود بودن امکانات برای تهیه ی اسلاید گله داشتند بقیه ی حرفها همه تکراری و تعریف و تمجید های محافظه کارانه و به قول خودمانی پاچه خارانه بود. استاد هم که خود به این امر کاملا آگاه بود به این حرفها توجهی نکرد و با اشاره به آن دو صحبت انتقادی گفت:

گذشت زمانی که روشهای استانداردی برای آموزش وجود داشت و همه موظف به رعایت آن بودند. این کلاس هیچ وقت توی ریل نخواهد افتاد چون شما باید ریل را بریزید دور . باید از ریل خارج شوید و این ریل را دیگر خودتان بسازید. این سبک آموزش اصلا درست نیست. آموزشی درست است ک مبتنی بر خواسته های دانشجو و تجربیاتش باشد. البته به شرط فعالیت او نه اینکه آموزش مبتنی بر متد باشد. این یعنی اینکه روشهای استانداردی برای آموزش وجود ندارد و باید با آزمون و خطا یاد گرفت و...

زمانی که استاد داشت صحبت می کرد من کاملا به چشمان او خیره شده بودم و به صحبتهایش گوش می دادم چون واقعا جوابش به دلم نشست و مرا به فکر فرو برد. از انتقادی که به کلاس کردم بسیار خوشحال بودم چون جوابی مورد پسند دریافت کردم.

امیدوارم بتوانم همیشه خارج از ریل باشم و خود سازنده ی آن.

دکترمحمد رضا سرکار آرانی* مقاله زير را با تمركز بر ضرورت بهبود مستمرآموزش و غنی سازی یادگیری در مدرسه با توجه به تجربه ژاپن نوشته است:
چکیده:
این مقاله تلاش می‌کند با بهره‌گیری از تجربه ژاپن در بازاندیشی در عمل برای بهبود مستمرآموزش و غنی سازی یادگیری در مدرسه، همگان را به تفکر در باره پرسش های اساسی مطرح شده در باره نوآوری در زیرساخت های ذهنی مدیران آموزشی دعوت کند.
به علاوه، با تجزیه و تحلیل نمونه ای کاربردی، رویکرد فرهنگی- تاریخی ژاپنی ها به فرایند تمرین مهارت های بازاندیشی، خود ارزیابی، بهسازی الگوهای ذهنی، حرکت از آموزش به یادگیری، روش های بازیافت ایده ها و داده ها برای دگرگونی و نوسازی اجتماعی، و فرایند تولید و به کارگیری دانش حرفه ای که ظرفیت و توانایی عمل اثربخش برای تغییر و نوآوری را گسترش می دهد، را تبین کند.

پرسش ها
چگونه می توان با تغییر زیرساخت های سازمان های آموزشی به ترویج یادگیری زاینده - بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی در عمل - و نوآوری در آموزش یاری رساند. به نظر شما مدیران آموزشی باید از کجا آغاز کنند؟ چند درصد از سیاستگذاران و مدیران آموزشی ناکامی های موجود در بهبود مدارس، بهسازی آموزش و غنی سازی یادگیری را از بازبینی نگرش ها وبازاندیشی در رفتار خود آغاز می کنند؟ آیا بدون بازبینی پیش فرض های ذهنی امکان تدوین راهبردها و سیاست های آموزشی اثربخش وجود دارد؟ چه مکانیزمی به پژوهشگران و کارگزاران آموزشی کمک می کند تا بتوانند پیش فرض های ذهنی خود را بکاوند، آنها را به آفتاب افکنند و ماهیت، ریشه ها و پیامدهای آن را بررسی کنند؟

الگوهای ذهنی
الگوهای ذهنی، تصویرها، پیش فرض ها، باورها و داستان هایی است که انسان درباره خود، دیگران، سازمان ها، مناسبات اجتماعی و همه جنبه های جهانی که در آن زندگی می کند در ذهن خود دارد. الگوهای ذهنی نشان دهنده دریافت های آدمی ازجهان خارج است و دقیقاً بیانگرآنچه است که درارتباط با جهان خارج می بیند. انسان بدون نقشه های ذهنی قادر به شناخت جهان پیچیده پیرامون خود نیست. البته این تصویرهای ذهنی از آنجا که نقشه کاملی از واقعیت را ارائه نمی دهند، ناقص اند ولی ادراک آدمی از جهان خارج را می سازند، منشاء تحلیل و تفسیر پدیده ها هستند و بنیان واکنش و عمل انسان را تشکیل می دهند.
در حوزه آموزش، گروه زیادی از مدیران، برنامه ریزان و کارگزاران آموزشی را می توان یافت که باورهای پنهان رایجی در مورد نیروهای پیش برنده تغییر و معماری مناسبات اجتماعی برای نوآوری دارند، آنها بر این باورند که مهمترین راه برای پیش برد تغییرات به دست آوردن قدرت، اختیار و منابع مالی زیاد است. دراین صورت آنها به ندرت به رویکرد یادگیری محور برای تغییر پایدار می اندیشند. یک معلم ممکن است تصور کند که دانش آموزانی که از طرف جنوب خیابان روبروی مدرسه می آیند خیلی نگران آموزش مدرسه ای، برنامه های درسی یا روش های آموزش نیستند، بنا بر این او به صورت ظریف و پیچیده ای آنها را از ذهن و چشم خود دورمی کند. مدیر مدرسه ای ممکن است تصور کند که معلمان هر نوآوری را در عمل با شکست مواجه می کنند، بنابر این در مقابل معلمان موضع دفاعی می گیرد. رهبران اصلاحات آموزشی، نا خودآگاه، ممکن است تصور کنند که والدین از نیازهای واقعی کودکان خود اطلاع زیادی ندارند. بنابر این از مشارکت آنها در فرایند برنامه ریزهای تربیتی برای غنی سازی یادگیری به راحتی صرفنظر می کنند و ندانسته پشتیبانی مؤثر آنها را برای اجرای برنامه های پرورشی از دست می دهند. پدرچهل و پنج ساله و کارگر یک دانش آموزکه دوره دبیرستان را نگذرانده است ممکن است تصور کند معلمان به او به دیده تحقیر نگاه می کنند، بنابراین اوهیچ گاه به دعوت نامه های مدرسه برای شرکت در جلسه با معلمان پاسخ مثبت نمی دهد. در عین حال معلمان ممکن است این رفتار را به حساب بی تفاوتی او نسبت به سرنوشت فرزندش بگذارند. برنامه ریزان درسی ممکن است نسبت به قابلیت و توانایی های حرفه ای معلمان پرسش های بسیاری در ذهن داشته باشند و از مشارکت آنها در ارزشیابی، تولید و اشاعه برنامه های خود به درستی استفاده نکنند. در چنین شرایطی طبیعی است که معلمان به نوآوری ها در برنامه و کتاب های درسی با تردید بنگرند و شور و شوقی برای اجرای اثربخش آنها از خود نشان ندهند.

یادگیری برای نوآوری
به نظر پیترسنگه1، اندیشمند برجسته ایده " سازمان یادگیرنده"2، الگوهای ذهنی یکی ازقواعد مؤثر سازمان یادگیرنده است که بر محدودیت ها و ناتوانی های انسان ها، به ویژه ناتوانی در تفکر، بازاندیشی و یادگیری، برای پیش برد برنامه های تغییردرخود و سازمان متمرکز شده است و به دنبال ارائه روش هایی برای بازبینی الگوهای ذهنی و تبین نقش آنها در بازاندیشی در عمل است.
آدمی آنگاه که کوشش می کند آگاه تر شود، به نحوه تفکر و تعامل خود بیاندیشد و بنیان های فکری خود را وارسی کند، به تدریج آماده می شود تا به شیوه نوینی قابلیت های خود را برای تفکر، گفت و گو، یادگیری و تعامل توسعه دهد. در چنین شرایطی بر "ترس از دانستن" غلبه می کند، جسارت وارسی اندیشه هایی که در سازمان های آموزشی کسب کرده است را به دست می آورد و شجاعت پذیرش مسوولیت های اجتماعی "آگاهی" و خودارزیابی را در خود احساس می کند. با این توانایی ها و قابلیت ها، تغییر مناسبات اجتماعی و بازاندیشی در رفتار خود را آغاز می کند و به تدریج به این باور می رسد که جامعه و سازمانی که در آن زندگی و کار می کند می تواند آینده بهتری داشته باشد. در چنین شرایطی جوانه های نوآوری سربرمی آورند، تغییرات سازمانی به تدریج به پیش می روند، نیروهای پیش برنده تغییر سازماندهی می شوند و به توسعه ظرفیت های رشد و پشتیبانی از برنامه های بهبود عملکرد می پردازند و موانع تحول و نوآوری را به چالش می کشند.
با افزایش "آگاهی" الگوی های ذهنی نیز به آرامی تغییر می کنند و این تغییر مهم موجب تحول در نگرش و بینش افراد می شود و نهایتاً به افزایش دانش و بصیرت نظری نسبت به جهان منجر می شود. در چنین شرایطی انسان ها بیشتر قادرمی شوند تا یاد بگیرند، با خود و دیگران گفت و گو کنند، به سخن و نظر دیگران گوش فرادهند و تأًثیر تعامل با دیگران را در تحول نگرش و تغییر الگوی های ذهنی خود دریابند. افزایش آگاهی ناشی از گفت و گو با خود و تعامل با دیگران و شنیدن نقطه نظرات متفاوت، رویکرد افراد را تغییر می دهد و زاویه دید آنها را ازمناسبات ماشینی، کمی و مادی در محیطی که در آن فعالیت می کنند، و احتمالاً بر حیات سازمان های اجتماعی تأًثیر مستقیم دارد، به خودآگاهی، پیش فرض های ذهنی، احساس مشترک ازماهیت و هدف سازمانی، فرایند عمل و تصورات نفوذناپذیر خود از شرایطی که در آن کار می کنند، متو جه می سازد، به تعبیر ژاپنی ها، به سازمان به مثابه موجود زنده می نگرند نه ماشین. چنین تغییر نگرشی، گزاره های تازه ای برای تفسیر موثرتر جهان به دست می دهد.

بازبینی و بازاندیشی
برای تبین و بازبینی نگرش ها، پیش فرض ها و باورهایی که عمیقاً بر رفتارانسان تاًثیر می گذارند و به نحو کلی ادراک آدمی از جهان را می سازند، دو نوع مهارت لازم است، " بازبینی" و"بازاندیشی". بازبینی به انسان کمک می کند تا به آرامی و دقت در فرایندهای تفکرخود تأمل کند و دریابد که الگوهای ذهنی چگونه شکل می گیرند. بازاندیشی به آدمی کمک می کند تا در جریان گفت و گو و سهیم شدن در فرایند تبین پیش فرض های خود با دیگران، آگاهی خود را نسبت به کیفیت نگرش های خود افزایش دهد و تأثیر آن را در عمل دریابد.
گزارش های تجربی، پژوهشی و ابتکارعمل های فردی و سازمانی مدیران، پژوهشگران، کارآموزان و استادان برجسته نوآوری و تغییر در سازمان که درآثار پیترسنگه و همکارانش در مرکز یادگیری سازمانی دانشکده مدیریت دانشگاه ام آی تی (از سال 1997 جامعه ی یادگیری سازمانی) ارائه شده است نشان می دهد که هدف اصلی قاعده الگوهای ذهنی در سازمان یادگیرنده، شفاف سازی، تبین وگفت وگو پیرامون پیش فرض ها، نگرش ها، باورها و تصویرهای ذهنی است که انسان ها براساس آنها جهان را فهم و تفسیر می کنند و با آن در تعامل هستند. به آفتاب افکندن الگوهای ذهنی به انسان ها کمک می کند تا تأثیرپیش فرض های ذهنی در رفتارو زندگی خود را به روشنی مشاهده کنند، در جستجوی راهی برای بازبینی واصلاح آنها باشند، والگوهای ذهنی تازه ای که نوید جهان و زندگی بهتری را می دهند خلق کنند.
انسان همواره درزندگی فردی، شغلی، آموزشی، اجتماعی، خانوادگی و... بر اساس تصورات خود دست به تفسیر واقعیت های خارج از ذهن خود می زند، اغلب آنها را یقینی می پندارد و بر اساس آنها تصمیم می گیرد. بنابراین هرتغییری برای بهبود عملکردها و نتایج آن الزاماً باید از طریق بهسازی پیش فرض های ذهنی انسان شروع شود. آگاهی بیشتر نسبت به نحوه ی استدلال، روش تفکر و عمل(بازاندیشی)، تبین دقیق وشفاف پیش فرض های ذهنی خود در تعامل با دیگران (بازبینی)، وبازنگری در فرایند تصویر سازی ذهنی، تجزیه و تحلیل سناریوها واستنتاج در ذهن(نردبان استنتاج) به بهسازی مناسبات انسانی کمک می کند و از این طریق پیش فرض های ذهنی را بازسازی می کند. ولی به راستی آیا الگوی ذهنی مؤثری برای ارائه به افراد سازمان جهت مواجه با انبوه چالش ها در گسترش یادگیری، گفت و گو و تغییر الگوهای ذهنی رایج وجود دارد؟
توسعه الگوهای ذهنی به شرایط محیطی، ساختار سازمانی و معماری مناسبات انسانی و اجتماعی بستگی دارد. الگوی ذهنی برتری برای نشاء در ذهن و اندیشه دیگران وجود ندارد. هنر بزرگ رهبری سازمان ایجاد محیط سازنده وبرقراری مناسبات اثربخشی است که از طریق آن افراد سازمان بتوانند، با آموختن از خود و دیگران، امکان بهسازی و توسعه مستمر الگوهای ذهنی را فراهم آورند.

تولید دانش حرفه ای
دانشی که می تواند به توسعه مهارت ها ی " بازبینی" و"بازاندیشی" کمک کند و ظرفیت و توانایی عمل اثربخش را توسعه دهد، "علم عمل"3 است. این دانش توسط نظریه پردازان مشهوری چون کریس آرجریس4 و دونالد شون5 ارائه و توسعه یافته است. تبین دلایل و باورهای نهفته درلایه های زیرین عمل انسان، گسترش یادگیری زاینده، ترویج گفت و گو با خود و دیگران، یادگیری در حین عمل6، تفکر در حین عمل7 ، و "برنامه ریزی به مثابه یادگیری"8 هدف این دانش است.
یادگیری و تفکر در حین عمل نیازمند تحول بنیادی درطرزتفکر انسان، بازسازی مداوم آموخته ها، بازاندیشی مستمر رفتار، بهسازی تدریجی فرایندهای عمل وحرکت اساسی برای وارسی بی امان پیش فرض های ذهنی و آزمون مداوم تجربه های فردی و اجتماعی است. چنین یادگیری در قلب وذهن انسان نفوذ می کند، موجب آگاهی و تغییر رفتار می شود، به انسان قابلیت ارتباط موثربا جهان خارج از ذهن را می دهد و از این طریق چشم اندازهای تازه ای را فراسوی او قرار می دهد، قابلیت های انسان را گسترش می دهد و بر توانایی خلاقیت و نوآوری های او می افزاید. دانش حرفه ای برای توسعه مهارت های بازاندیشی از طریق این نوع یادگیری تولید و ترویج می شود. یادگیری که معمولاً برونداد آموزش های رسمی و مدرسه ای (مدرسه به عنوان سازمان آموزشی "اغلب نتیجه گرا") نیست، بلکه در نتیجه فرایندعمل پیچیده مدارسی که یاد می گیرند9 (مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده "اغلب فرایند گرا") پدیدارمی شود.
نظریه پردازان"علم عمل" برمهارت های گفت وگو، پرسش گری، مباحثه، بازاندیشی درعمل، خود آموزی، تفکرژرف اندیش و انتقادی، تبین پیش فرض ها و باورها، تجزیه و تحلیل نگرش ها، بازسازی الگوهای ذهنی، تفکر و یادگیری درحین عمل، خود ارزیابی و آزمون تجربه ها تأکید می کنند. دونالد شون حرفه ای بودن را در توانایی بازاندیشی در عمل می داند وبراین باوراست که یادگیری در حین عمل نه تنها بر تفکر پیش ازعمل که بعضاً بر تفکر در حین عمل نیز تأکید می کند. از نظر شون خود آموزی، خود نوسازی وخوداندیشی10 از طریق یادگیری در حین عمل گسترش می یابد و موجبات بهسازی مستمر نگرش ها و عمل انسان را فراهم می سازد. آرجریس بر این باور است که انسان ها براساس بصیرت های نظری خود رفتار می کنند،" آنها آن گونه عمل می کنند که می اندیشند نه آن گونه که سخن می گویند." بنابراین هر نوآوری و تغییر اثربخشی ریشه درتحول الگوهای ذهنی دارد و البته "نو شدن از اندیشه ها آغاز می شود"11.

رهیافت‌ها
نوآوری در زیرساخت ها - بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی در عمل- به گسترش یادگیری سازمانی12 کمک می کند و احترام به ایده سازمان یادگیرنده را برمی انگیزد. زیرا عوامل پیش برنده تغییر در سازمان را توانمند می سازد، به ترویج ایده های راهنمای تازه کمک می کند، زبان و درک مشترکی برای گفت و گو به دست می دهد، بازار اندیشه را پررونق می کند و گزاره های تازه ای برای درک بهتر جهان عرضه می کند، اشتیاق به آموختن و توانمند سازی فردی و گروهی را گسترش می دهد، و راهبردها و ارزش های لازم برای دست یابی به آرمان مشترک را توسعه می دهد.
به باور نگارنده، ترویج یادگیری سازمانی نقطه عزیمتی برای نوسازی آموزشی است. کارگزاران آموزشی می توانند بر اساس قواعد سازمان یادگیرنده پیش فرض های ذهنی خود را بکاوند، مهارت های گفت و گو با خود و دیگران را ترویج کنند، از خود بیاموزند (خود به عنوان آموزگار13)، به بازاندیشی مستمر در رفتار خود بپردازند، و با آزمون مداوم تجربه ها، بهسازی الگوهای ذهنی و تبدیل آنها به دانش حرفه ای و قابل دسترس برای همه، به نوآوری در آموزش و خلق مدارسی که یاد می گیرند14 یاری رسانند.

دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی

در تحلیل نشانه شناسی همه ی آثار به عنوان متن در نظر گرفته می شود مثل موسیقی و نقاشی و...

منظور از متن این است که همه ی آثار هنری و تمام دنیا یک text است و ما در حال خواندن این متنها هستیم. مثلا یک فیلم رمز گذاری می شود یعنی به وسیله ی کارگردانان و ... تولید می شود و بعد ما آن را رمز خوانی و رمز گشایی می کنیم .

وظیفه ی مطالعات فرهنگی:

وظیفه ی مطالعات فرهنگی برداشتن روابط دال و مدلولی برخی پدیده های اجتماعی است. مثلا برداشتن رابطه ی بین چادر مشکی و داشتن وقار. در واقع مطالعات فرهنگی این این روابط را غیر طبیعی جلوه می دهد و از طبیعی تلقی شدن آن جلوگیری می کند.

پس از توضیحات استاد فاضلی "زهرا آقاجانی"  -دانشجوی کارشناسی ارشد مطالعات فرهنگی-کنفرانسی در مورد جامعه شناسی فیلم ارائه داد. در این کنفرانس الگو های رمز گذاری و رمز گشایی فیلم "بدون دخترم هرگز" با نشان دادن قسمتهایی از فیلم بررسی شد.

1- هنر تنها هنر نخبگان نیست بلکه هنرهای عامه پسند یا هنرهایی که از مردم برای مردم و به وسیله مردم شکل گرفته را در بر می گیرد.

2-هنر فقط به هنر مکتوب محدود نمیشود و متن را به منزله ی مفهومی عام و گسترده که تمام برنامه های رسانه ای را شامل می شود در بر می گیرد.

3- در مطالعات فرهنگی مسئله ی قدرت در هنر مهمترین موضوع است.

هنر در بر گیرنده ی مجموعه ی عظیمی از مناسبات قدرت است نه اینکه چیزی باشد برای تعالی انسانها

!!!(این نظر را به هیچ وجه قبول ندارم)

از نظر مطالعات فرهنگی در هنر قومیتها و گروهها و طبقات اجتماعی با هم به رقابت می پردازند.

دانشجویان جدید نیز از علایق و سلایق و استعدادهای هنری خود برای استاد گفتند.اولین تکلیف کلاس ما این بود که مطالب جلسه ی قبل را در یک وبلاگ بنویسم و از میان بیش از ۳۰ نفر دانشجو تنها ۱۰ نفر این کار را انجام داده بودند.

پس از مقداری گفت و گو درباره ی تکالیف کلاسی استاد درباره ی ویژگی های تحقیق توضیحاتی به شرح زیر داد:

۱- تحقیقات در زمینه ی هنری باشد

۲- باید با تجربه ی زیسته ی شما منطبق باشد.

۳- تحقیق و تحقق پذیر باشد

۴- از رهیافت و بینش جامعه شناسانه در تحقیق استفاده شود.

مبنای دیگر ارزشیابی کلاس نقد جامعه شناسانه درمورد یک اثر هنری است.اما مسئله ی مهم درباره ی نوشتن این نقد هنری برای دانشجویان سوژه ای است که برای نقد انتخاب می کنند.چون اغلب در این زمینه بی تجربه هستند و در نتیجه مدیریت لازم برای انتخاب سوژه را ندارند.برای رفع این مشکل استاد به پرداختن به این موضوع توضیحاتی در مورد سوژه ها نقد داد و به طور خلاصه مواردی را به شرح زیر ذکر کرد.انواع سوژه های نقد:

۱- نهاد ها  و سازمان های هنری

۲- رسانه های ترویج و انتقال هنر

۳-برنامه های هنری رادیو و تلویزیون

۴- مخاطبان هنر

۵- محیط های هنر

۶- گفتمان های هنری

۷- مولدان هنر

۸-محصولات هنری

۹- تحولات و سبک های هنری

پایان کلاس نیز با حضور و غیاب استاد همراه شد و پایان تلخی بود برای دانشجویانی که جلسه ی قبل غایب بودند.چون استاد به ازای هر غیبت یک نمره از نمره ی پایانی آنها کم کرد...

اولین جلسه ی درس جامعه شناسی در هنر همزمان بود با اولین روز مهر. دقایق ابتدایی کلاس صرف معرفی دانشجویان شد و پس از آن استاد فاضلی خود را اینگونه معرفی کرد: نعمت الله فاضلی هستم دارای مدرک دکترای انسان شناسی اجتماعی از دانشگاه لندن و  هم اکنون نیز عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی و تربیت معلم تهران و عضو وابسته ی هیات علمی مدرسه ی مطالعات شرق و آفریقای دانشگاه لندن می باشم و ...  

پس از آن استاد نظرات دانشجویان و توقعات آنان از کلاس را پرسید و دانشجویان نیز به تناسب تفکر و ذهنیات خود جوابهای متفاوتی دادند. استاد نیز با شنیدن نظرات دانشجویان به تکمیل آنها پرداخت و مقداری در مورد هنر و ادبیات و جامعه شناسی و ارتباط آنها با یکدیگر صحبت کرد. ولی شاید برای دانشجویان هنوز مهمترین سؤالی که نحوه ی عملکرد آنها در طول ترم را مشخص می کرد بی جواب مانده بود.برای بعضی از انها نمره ی امتحان بسیار مهمتر از افزایش آگاهی هاست بنا براین نحوه ی ارزشیابی کلاس سؤال بعدی دانشجویان بود که اینگونه جواب داده شد:

۱-فعالیت و خلاقیت در کلاس

۲-ثبت گزارشات کلاس در یک وبلاگ اختصاصی توسط هر دانشجو

۳-نقد جامعه شناسانه ی یک اثر هنری

۴-انجام یک پژوهش در حوزه ی جامعه شناسی هنر

۵-تهیه ی یک فیلم کوتاه یا مجموعه عکس حرفه ای

دقایق پایانی کلاس نیز برای تقسیم کارها بین دانشجویان صرف شد و اکثر دانشجویان برای پیشبرد بهتر اهداف کلاس تکالیفی را به عهده گرفتند.در این میان من هم بی نصیب نماندم و کار برنامه ریزی جلسات کلاس و رابط بین استاد و دانشجویان را بر عهده گرفتم.